Filozofia personalistyczna Stein Tischner

MARTYNA STREMBSKA-KOZIEŁ

PEDAGOGICZNE ASPEKTY FILOZOFII PERSONALISTYCZNEJ EDYTY STEIN I JÓZEFA TISCHNERA

Wychowanie na przestrzeni wieków stanowi przedmiot zainteresowali nie tylko pedagogiki, która zyskała status nauki dopiero na początku XIX w., lecz przede wszystkim filozofii. Jak podkreśla Marian Nowak, „Nie jest wiec obce problematyce filozoficznej podejmowanie problemów wychowawczych, ani tez nie jest obca pedagogice obecność w niej podejścia filozoficznego do problemów związanych z wychowaniem człowieka”. Z czasem na tym wspólnym gruncie badan wyodrębniona została subdyscyplina naukowa, zwana filozofia wychowania. Gdy mówi się o filozofii wychowania, proble­matyczne staje się jednak dokładne określenie jej naukowej tożsamości. Paweł Walczak stwierdza, ze „niemalże każdy badacz sytuujący się w obszarze filozofii wychowania definiuje jej sens, znaczenie, zakres, cele i zadania na swój odmienny sposób”.

Znajduje to swoje odzwierciedlenie choć by w pedagogice XIX i XX w. Krzysztof Jakubiak i Roman Leppert, analizując polską myśl pedagogiczną tamtego okresu, odnajduje trzy podstawowe sposoby uprawiania filozofii wychowania. Pierwszy z nich przypada na przełom XIX i XX w. Wówczas to filozofia wychowania pozostawała nieautonomiczna względem pedagogiki. Postrzegano ja jako pedagogikę filozoficzna, stanowiącą cześć pedagogiki ogólnej. Z kolei w okresie PRL-u dominowały dwa odmienne podejścia do filozofii wychowania. Jedni autorzy utożsamiali ją z pedagogika ogólną, inni wyraźnie oddzielali pierwsze od drugiego, wskazując, że zadaniem filozofii wychowania jest filozoficzna refleksja nad wychowaniem, pedagogika ogól­na zaś wprowadza w podstawy wiedzy o pedagogicznej. Dziś filozofie wy­chowania ujmuje się jako subdyscyplinę pedagogiki ogólnej, której „zada­niem jest ukazanie filozoficznych przesłanek teorii i praktyk pedagogicznych, opracowanie swoistej metateorii edukacji, zdefiniowanie miejsca pedagogiki pośród innych nauk, a także sformułowanie fundamentalnej bazy pojęciowej, umożliwiającej klarowny opis rzeczywistości oraz dialog interdyscyplinar­ny”. Niniejszy artykuł stanowi próbę rekonstrukcji myśli filozoficznej dwojga wielkich fenomenologów – Edyty Stein (1891-1942), żydówki, konwertytki, karmelitanki bosej, świętej Kościoła katolickiego oraz księdza Józefa Tischne­ra (1931-2000) – ukazania jej pedagogicznych aspektów oraz osadzenia w ob­szarze zainteresowali badawczych filozofii wychowania. I choć wydawać by się mogło, ze autorów tych dzieli wiele, to dostrzec można pewne podobieństwa dotyczące ich naukowej biografii, źródeł poglądów czy wyboru podej­mowanych tematów. Oboje pozostawali pod wyraźnym wpływem fenomenolo­gii Edmunda Husserla – Stein była jego uczennica i asystentka, Tischner zaś czerpał z jego dorobku oraz pracował razem z jego studentem – Romanem Ingardenem, przyjacielem Edyty Stein. Dla obojga sprawy człowieka, jego rozwoju i wychowania, pozostawały niezwykle ważne. Oboje również zosta­wili po sobie bogatą spuściznę naukową, która może stanowić źródło inspira­cji dla współczesnych pedagogów.

W KRĘGU ANTROPOLOGII WYCHOWANIA EDYTY STEIN

Stein zainteresowania naukowe związane z pedagogiką realizowała w okre­sie zatrudnienia w Niemieckim Instytucie Pedagogiki Naukowej w Munster. W latach 1932-1933 prowadziła wykład z zakresu antropologii filozoficznej, kształcąc przyszłych nauczycieli. Nieprzypadkowo pierwsza cześć tegoż wy­kładu poświeciła zagadnieniu struktury osoby ludzkiej. Dostrzegła bowiem wyraźne związki pomiędzy nauką o wychowaniu a antropologią. Podkreślała, ze u podstaw wszelkiej pracy wychowawczej znajduje się określona koncepcja człowieka. Jednocześnie „jest możliwe, ze ktoś prowadzi prace wychowawczą, nie dysponując jakąś metafizyka w sensie przemyślanego systemu czy jakaś rozwiniętą idea człowieka. Ale takie czy inne ujęcie świata i człowieka za­wsze leży u podstaw jego poczynali”. W innym miejscu zaznacza również: „Pedagogika buduje zamki na piasku, gdy nie dysponuje odpowiedzią na pytanie «Czym jest człowiek?»”. Pytanie to znajduje się u podstaw wszel­kiej refleksji o wychowaniu i w rzeczywistości wyraża dążenie do odkrycia natury i przeznaczenia człowieka.

Człowiek, w ujęciu filozofii personalnej, ma nie tylko zdolność do wartoś­ciowania i poszukiwania wartości, ale nade wszystko sam stanowi wartość najbardziej podstawową i prymarna. Stein, analizując strukturę procesu wy­chowania, wymienia cztery podstawowe jego komponenty: cel wychowania, osobę wychowanka, wychowawcę i narzędzia, którymi dysponuje, a także właściwy proces wychowania. Wśród tych elementów kluczowe znaczenie dla uczennicy Husserla ma postać wychowanka. To wychowanek stanowi bowiem punkt odniesienia dla wszelkich działań wychowawczych. Jego osobowość  wyznacza cele i metody ich osiągania. Stad tez poznanie i zrozumie­nie jego natury stanowi punkt wyjścia nie tylko działania, ale także myślenia wychowawczego.

Edyta Stein określa człowieka mianem bytu osobowego. Cóż to oznacza i jakie niesie ze sobą konsekwencje? Otóż osoba ludzka z jednej strony reali­zuje się jako indywiduum, z drugiej zaś wychodzi poza siebie i dąży do nawiązania relacji z drugim człowiekiem. „Refleksja nad oddzielnym indywi­duum ludzkim pozostaje abstrakcyjna. Jego istnienie jest istnieniem w świecie, jego życie jest życiem we wspólnocie”, akcentuje Stein. Dlatego za redukcjonistyczne należy uznać wszelkie ujęcia antropologiczne, które nie uwzględniają owych wymiarów bytu ludzkiego.

Człowiek, rozpatrywany z perspektywy indywiduum, jest w ujęciu uczenni­cy Husserla bytem złożonym i dynamicznym. Na jego strukturę składa się trójjednia materialnego ciała (niem. Korper) pojmowanego jako żywa istota (niem. Leib), duszy (niem. Seelenwessen) i duchowości (niem. Geistwessen). Przyjrzyjmy się pokrótce każdemu z tych elementów konstytutyw­nych dla ludzkiego istnienia.

„Ciało fizyczne Korper, mające określony, zamknięty i regularnie roz­członkowany kształt […] zawiera w sobie samym coś czyniącego je takim ciałem, jakim ono każdorazowo jest, dzięki postępującemu procesowi kształ­towania […] To kształtowanie się od wewnątrz stanowi swoisty sposób bycia, [mianowicie] sposób bycia żywej istoty” – wyjaśnia Stein. Oznacza to dążenie organizmu człowieka do wzrostu, ku określonemu celowi, jakim jest osiągniecie swojej dojrzałości.

Dusza stanowi dla Stein nie tylko formę ciała, lecz także wewnętrzny ośrodek istnienia osoby ludzkiej. To ona „przewodzi” wszystkie doznania z zewnątrz do wnętrza człowieka, i na odwrót. Nie jest bytem skończonym. Jej własnością jest bowiem ciągłe stawanie się (niem. Werdegang). W nią także wpisane zostały wszystkie ludzkie potencjalności. Dusza stanowi zatem z jednej strony czynnik kształtujący, z drugiej zaś ma zdolność do samokształtowania.

W refleksji Stein rzeczywistość duchowa człowieka obejmuje „osobę du­chowa” oraz „sferę duchowa”. Oba te wymiary wzajemnie się przenikają i warunkują – w centrum konkretnej osoby duchowej znajduje się bowiem duch, który jednocześnie pozwala jej rozwijać duchową sferę, choćby ta nawet nie pochodziła od tejże osoby. „Duch jest wyjściem poza siebie sa­mego, otwartością w dwojakim sensie: na świat przedmiotów, który jest do­świadczany, i na obcą podmiotowość, obcego ducha, z którym razem będzie doświadczany i przezywany”. A zatem pozwala on człowiekowi przekraczać siebie, poznać świat i wejść w osobową relacje, również ze swoim Stwó­rcą. Opisując ludzkiego ducha, Stein obrazowo przeciwstawia go ciału fizycz­nemu (Korper). Duch w odróżnieniu od ciała jest nieograniczony przestrzen­nie, nie ma zarysowanej postaci oraz możliwości wolnego wychodzenia z sie­bie. Autorka nie próbuje w ten sposób oddzielić życia duchowego od mate­rialnego, gdyż człowiek w równym stopniu realizuje się na płaszczyźnie osoby i bytu ukształtowanego cieleśnie.

Personalna antropologia Edyty Stein sprzeciwia się nowożytnemu ujęciu osoby ludzkiej jako „monady bez okien”, zapoczątkowanemu przez Kartezjusza. Już podczas pisania swojej dysertacji doktorskiej spostrzegła, ze człowiek ma podwójna istotę – indywidualną i społeczna. I o ile jej dzieło O zagad­nieniu wczucia podejmuje problematykę osoby ludzkiej od strony jednostko­wej, o tyle świadoma tej jednostronności przygotowuje prace dotyczące osoby jako bytu społecznego. Wyraża w nich przekonanie, ze niemożliwe staje się zrozumienie budowy poszczególnych indywiduów bez poznania, w jakim stopniu człowiek jest determinowany przez swój byt społeczny – akty spo­łeczne, relacje społeczne, wspólnoty i typy społeczne. Doświadczenie życia we wspólnocie pozwala zaś osobie nie tylko przekształcić siebie i wejść w bardziej wartościowy typ społeczny, lecz nade wszystko ocala ja od samot­ności i formuje w niej nowa ponadindywidualna osobowość, jednocząca w so­bie siły i zdolności, które przekraczają jednostkowe możliwości działania.

Poznanie struktury osoby ludzkiej, zgodnie z fenomenologiczną zasadą powrotu do rzeczy samych, stało się dla Stein przyczynkiem do dalszej re­fleksji na temat człowieka, jego rozwoju i wychowania. Jak przekonuje: „nie można wychowywać, nie wiedząc kim człowiek jest i jaki on jest, w jakim kierunku powinien być prowadzony i jakie drogi są możliwe”. Interpretując to stwierdzenie z perspektywy współczesnych osiągnięć naukowych, do­strzec można w nim konieczność uwzględnienia wiedzy o osobie ludzkiej, jakiej dostarcza psychologia. Jednakże Stein w czasie swoich studiów psycho­logicznych doszła do wniosku, iż dyscyplina ta, tkwiąc jeszcze w powijakach, nie ma własnego aparatu pojęciowego i nie jest w stanie samodzielnie go wypracować. Pomocna dla niej w tym zakresie stała się fenomenologia. Z tego względu Stein kategorie: rozwój, stawanie się i dojrzewanie, kluczowe dla psychologii, rozważała na gruncie filozofii pierwszej.

Przedstawiona powyżej wizja zarysowuje ogólny obraz człowieka jako podmiotu spotencjalizowanego i dynamicznego. Właściwości te wynikają, jak już zostało to wcześniej przedstawione, z natury duszy ludzkiej, zabarwiającej całą osobę. Rozważania te zaprowadziły Stein do wniosku, iż to dusza stano­wi czynnik wychowawczy, i znalazły się u podstaw opracowanej przez nią idei kształtowania. Jej zdaniem każdy człowiek ma wszystkie potrzebne środ­ki, by móc formować samego siebie. Jednak nie potrafi od swojego urodzenia z nich we właściwy sposób korzystać. Dlatego tez, w myśl idei kształto­wania, dusza ludzka może podlegać kształtowaniu na płaszczyźnie indywidu­alnej i społecznej.

Myśl antropologiczna stała się dla Stein impulsem do opracowania orygi­nalnej koncepcji wychowania. I choć autorka ta nie formułuje definicji wy­chowania, to wierna metodzie fenomenologicznej dąży do wskazania jego istoty. Wychowywać oznacza dla niej „prowadzić ludzi do tego, aby stawali się tym, czym powinni”. Warto zatrzymać się nad tym określeniem, wyraźnie dostrzec można bowiem nawiązanie do greckich terminów: paidagogia i paideia, które oznaczają właśnie „prowadzenie”. W swoim najbardziej pier­wotnym sensie pedagogika obejmowała zatem zadania związane z prowadze­niem dziecka. Równie istotne dla zgłębienia istoty wychowania jest rozumie­nie stawania się. Kwestie te podjął współcześnie m.in. Władysław Stróżewski, który podkreśla, ze „wychowanie zakłada dynamiczną strukturę człowieka, to znaczy jego stawanie się i zmienianie, a to z kolei rozumiane jest jako impli­kujące możliwość zmieniania się na lepsze”. Owo stawanie się zakłada zatem – z jednej strony – istnienie pewnych obiektywnych możności, z dru­giej zaś cel – którym jest – najogólniej ujmując – człowieczeństwo. Idea człowieczeństwa, na co wskazuje Stróżewski, stanowi szczególne miejsce spotkania filozofii i pedagogiki. Pierwsza, by ja odsłaniać, druga – by pomagać kształtować człowieka według niej.

Tym, co pozwala na dojrzewanie człowieczeństwa w człowieku, są wartoś­ci. Dla Stein to miłość stanowi naczelną wartość i jednocześnie zasadę w wy­chowaniu. Miłość zatem powinna przenikać każdą relacje wychowawca-wychowanek. Z jednej strony bowiem wychowawca miłuje wychowanka, z dru­giej zaś miłość jest pragnieniem wychowanka. Cóż to oznacza? „Miłować kogoś to znaczy odpowiedzieć na jego osobową wartość i uzyskać udział w tej wartości; ponadto starać się strzec jej i ją zachować. Pragnąc miłości to znaczy pragnąc cudzej afirmacji własnej wartości osobowej, zostać zapew­nionym o własnej wartości przez innych i chcieć, by miała ona u nich bez­pieczne schronienie”. Wychowanie przepełnione miłością pozwala wycho­wankowi odkryć siebie jako nadrzędną wartość. Doświadczenie własnej wiel­kości ukierunkowuje zaś jego stawanie się na realne dobro, jakim jest osobo­wa pełnia.

FILOZOFIA DRAMATU JÓZEFA TISCHNERA JAKO FILOZOFICZNA ANTROPOLOGIA WYCHOWANIA

Człowiek i jego wychowanie były polem refleksji Józefa Tischnera od najmłodszych lat. Stefan Szary, analizując biografie tego autora, wskazuje na trzy szczególnie ważne okresy jego życia, które przyczyniły się do żywego zainteresowania ta problematyką. Pierwszy z nich obejmuje wczesne lata dziecięce. Już wówczas Tischner, przyglądając się pracy nauczycielskiej ro­dziców, mógł czerpać swoje inspiracje pedagogiczne, służce rozwojowi jego myślenia o wychowaniu człowieka. Kolejny okres przypadał na czas formacji kapłańskiej w seminarium duchownym, gdzie podejmował refleksje nad wy­chowaniem religijnym. Ostatni okres obejmuje praktykę katechetyczną oraz objęcie wykładów akademickich.

Zanim jednak przedstawione zostaną pedagogiczne aspekty Tischnerowskiej filozofii należy wpierw odkryć, kim jest – w ujęciu Tischnera – człowiek i co buduje jego rzeczywistość Filozofia człowieka Tischnera jest określana jako filozofia dramatu. W samym centrum refleksji tego autora znajduje się czło­wiek. I choć „o człowieku powiedziano w filozofii już bardzo wiele – pomi­mo to ciągle pozostaje on tajemnica do końca niezgłębiona”. Tischner po­strzega osobę ludzką jako istotę dramatyczna, tzn. istniejącą w konkretnym czasie i otwarta na drugiego człowieka i scenę dramatu. Czas dramatyczny nie jest czasem obiektywnym, czasem przyrody żywej czy czasem wewnętrznej świadomości. Czas ten, jak podkreśla autor, „dzieje się miedzy nami jako uczestnikami jednego i tego samego dramatu […] wiąże mnie z tobą, a ciebie ze mną i wiąże nas ze scena, na której toczy się nasz dramat”. Scenę dra­matu tworzy świat, którego człowiek doświadcza, przemienia go i uprzedmiotawia. Otwarcie się na inną osobę zaś dokonuje się dzięki pewnemu zobowią­zaniu wobec niej.

Człowiek, doświadczając własnego dramatu, staje także wobec podstawo­wych pytań o to, kim jest i jakie jest jego przeznaczenie. Tischner stwierdza, ze „o człowieku nie można powiedzieć, ze jest, albowiem człowiek jest w stadium ciągłego stawania się”. Sens tego stawania się wyraża się w przekształceniu osoby i jej natury w osobowość, gdyż „im bardziej czło­wiek jest osobowością, tym bardziej jest człowiekiem”. Tischner problem rozwoju osobowego powiązał z takimi wartościami, jak dobro, wolność i od­powiedzialność Kategoria dobra stanowi dla niego nie tylko podstawowa zasadę moralną, ale także zasadę wychowania. Stad tez za dobre uznaje to, „co sprzyja doskonaleniu osoby ludzkiej, złe jest to, co obniża doskonałość osoby”. Owo dobro nie może być rozumiane jako cel sam w sobie. Jest ono nade wszystko impulsem do przemiany samego siebie, potrzeby wzrostu, doskonalenia się, stawania się sobą. Wolność sprawia, ze osoba pozostaje autonomiczna i suwerenna, jest podmiotem chcenia, a nade wszystko sprawcą czynu. Jednak wolności nie należy rozumieć w kategoriach permisywnych. Permisywizm miał stać się receptą na rygoryzm i autorytaryzm w wychowa­niu. W konsekwencji zakwestionował potrzebę wychowania w ogóle, ak­centując jednocześnie znaczenie takich wartości, jak wolność, samorealizacja czy tolerancja. Luigi Giussani uznaje za biedne postepowanie wychowaw­cze, które pozostawia młodych ludzi samym sobie, jak również izoluje ich od świata w imię tzw. pełnej autonomii. Wolność zaś w ujęciu Tischnerow­skim to przede wszystkim odpowiedzialność. Zależność te w pełni oddają słowa: „Człowiek zniewolony to człowiek niedojrzały, a człowiek niedojrzały jest nieodpowiedzialny i niezdolny do samodzielnego życia”.

Koncepcja człowieka stanowi dla Tischnera fundament teorii oraz praktyki wychowania. Pozwala ona określić bowiem, jaki człowiek jest, a także, jaki być powinien. Poszukując antropologicznych źródeł wychowania, Tischner odwołuje się do prawdy o osobie ludzkiej wynikającej z filozofii chrześcijańskiej. Człowiek w tym ujęciu jest wolny, jest osoba oraz postępuje według obiektywnie istniejącej hierarchii wartości etycznych i religijnych. Dlatego również wychowanie chrześcijańskie powinno obejmować każdy z tych ele­mentów. Za błędną należy uznać każdą antropologie, która deprecjonuje zna­czenie ludzkiej wolności, indywidualności oraz relatywizuje wartości.

Tischner kreśli nie tylko realistyczna koncepcje człowieka, lecz także koncepcje wychowania. Wychowanie stanowi dla niego prace „z człowiekiem i nad człowiekiem – z tym, kto znajduje się w stanie dojrzewania”. Defi­nicja ta podkreśla dynamikę, relacyjność i dwupodmiotowość procesu wycho­wania. Celem wychowania jest osiągnięcie przez wychowanka pełni osobowej dojrzałości. „Dojrzewać – jak przedstawia obrazowo Tischner – oznacza owocować. A owocować to iść w górę, postępować od nadziei niższej do wyższej […] Przechodząc od jednego stopnia rozwoju do drugiego, człowiek musi coś z siebie poświęcić, musi zrezygnować z jednostronnej realizacji nadziei niższej, by dać miejsce nadziei wyższej, nadziei ogarniającej i porząd­kującej”. Każda nadzieja, w ujęciu tischnerowskim, odznacza się właści­wym sobie wymiarem. Autor wskazuje, ze istnieje nadzieja głębsza lub płyt­sza, wyższa lub niższa, szersza i węższa, a dzięki niej człowiek ma zdolność ponoszenia większej lub mniejszej ofiary. Tym zaś, co decyduje o tym wy­miarze nadziei, jest doświadczenie wartości.

Tak pojęte wychowanie stało się punktem wyjścia dla opracowania przez Tischnera zasad-wartości wychowania, do których nalezą: wierność, nadzieja i wolność. Wychowanie, jak ostatecznie przekonuje ten autor, to „praca około ducha” i „praca według nadziei”. Stad filozof za kluczową zasadę wychowa­nia przyjmuje wierność. Zadaniem wychowawcy jest bowiem podtrzymywanie „więzi powiernictwa nadziei” pomiędzy nim a wychowankiem. Jej zerwanie prowadzi zaś do rozpaczy. Wychowanie obejmuje również prace nad ludz­ka nadzieją – ta wspólną wszystkim oraz osobista. Wychowawca, w odróżnieniu od pseudowychowawcy, pozostawia jednak wychowankowi w sprawach najbardziej osobistych przestrzeń wolnego wyboru. W tym momencie dotyka­my zasady wolności. Uwrażliwia ona wychowawców na prawdę, ze „własną, osobista nadzieje musi odnaleźć i uczynić własną sam wychowanek”. Od­krycie tejże nadziei pozwala bowiem osobie wychowanka doświadczyć siebie jako wartości.

Przy okazji niniejszych analiz ujawniony został problem pseudowychowania i zagrożeń zen płynących. Problematykę te podejmował m.in. Jacek Filek. Pseudowychowanie obejmuje określony rodzaj oddziaływali, które z pozoru jawią się jako wychowanie i roszczą sobie prawo do bycia wychowaniem. W rzeczywistości działania te przeczą wychowaniu, gdyż nie pełnią żadnych prorozwojowych funkcji, jakie wychowanie spełniać powinno. Filek wy­różnił cztery postaci (pseudo)wychowania:

1. wychowanie nieadekwatne – nie uwzględnia ono sytuacyjnego kontekstu dotyczącego samego wychowanka, jak również rzeczywistości społeczno- kulturowej, w której on żyje;
2. wychowanie fikcyjne – u jego podstaw znajduje się rozpad relacji mie­dzy uczestnikami sytuacji wychowawczej. Wychowawca i wychowanek nie potrafią współdziałać i współodczuwać, a każdy z nich dąży do realizacji własnych celów;
3. wychowanie wyobcowane – charakteryzuje się rozbieżnością miedzy wytworem a celem oddziaływania. Podejmowane jest bowiem nie ze względu na dobro rozwojowe wychowanka, lecz staje się instrumentem służącym osią­ganiu innych celów;
4. 4. wychowania zawładające – jego istotą jest dominacja wychowującego nad wychowywanym, która zmierza do całkowitego podporządkowania osoby wychowanka osobie wychowawcy.

Refleksje na temat pozornych form wychowania, w sposób szczególny na gruncie wychowania religijnego, podjął również sam Tischner. Przestrzegał przed skutkami tzw. pedagogiki totalistycznej, „która świadomie lub nieświa­domie, wyraźnie lub w zamaskowany sposób dąży do tego, by dać wycho­wawcy prawo do uczynienia z siebie wzoru wychowania”. Zdaniem filozo­fa, każdy, kto zajmuje się wychowywaniem, powinien wpierw kształtować siebie samego, dbać o własną doskonałość, by później pracować nad wycho­waniem innych. Wychowawca totalistyczny zaś z racji pełnionego „urzędu” przyjmuje postawę godnego do naśladowania. Celem wychowania nie jest i nie może być bowiem ukształtowanie człowieka bezkrytycznego wobec autorytetów. Najgłębszym problemem wychowawczym nie jest także określe­nie, w jaki sposób panować nad człowiekiem, lecz poszukiwanie sposobów, aby obudzić w nim człowieczeństwo.

Filozofia wychowania wnosi cenny wkład w określenie podstaw, sensu oraz perspektyw rozwojowych pedagogiki. Jest obszarem interdyscyplinar­nych analiz nad fenomenem wychowania, który zajmuje się analizowaniem myśli filozoficznej, rekonstruowaniem czy tez tworzeniem konkretnych kon­cepcji człowieczeństwa, jakie są lub mogą znaleźć się u źródeł działań wy­chowawczych. Owo „bycie u źródeł wychowania” nie oznacza ich instrumen­talnego wykorzystania. Stanowi przede wszystkim potrzebę krytycznego na­mysłu nad tymi koncepcjami, by mogły one stać się impulsem do poszukiwa­nia dróg wspomagania uczestników procesu wychowania w ich rozwoju na drodze do dobra w wymiarze osobistym i wspólnotowym.

Myśl filozoficzna Edyty Stein oraz Józefa Tischnera jest bogatym źródłem wiedzy o człowieku i jego wychowaniu. Studium nad nią pozwala odkryć nie tylko związki filozofii z nauką o wychowaniu, ale także realną troskę autorów o osobę ludzką. Oboje w swoich rozważaniach wychodzą bowiem od pytania: kim jest człowiek?, jaka jest jego natura? czy potrzebuje on wychowania? Poszukiwania te znalazły się u podstaw opracowanych przez nich koncepcji wychowania. Ujęcia te, dzięki silnemu osadzeniu na twierdzeniach antropolo­gicznych, wskazują na możliwości, istotę, strukturę i cel wychowania. Edyta Stein podkreśla role podmiotowego i społecznego wymiaru kształtowania, Tischner natomiast akcentuje znaczenie relacji wychowawczej.

ROCZNIKI PEDAGOGICZNE

Tom 9(45), numer 1 — 2017